„(…) Der Lehrer hat die Aufgabe, eine Wandergruppe mit Spitzensportlern und Behinderten bei Nebel durch unwegsames Gelände in nordsüdlicher Richtung zu führen, und zwar so, dass alle bei bester Laune und möglichst gleichzeitig an drei verschiedenen Zielorten ankommen.“
Prof. Dr. Müller-Limmroth 02.06.1988 in der „Züricher Weltwoche“Das Thema „Binnendifferenzierung“ ist immer ein aktuelles, denn individuelle Unterschiede der Lernenden hat es und wird es in allen Schulformen gegeben. Diese individuellen Unterschiede müssen in der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden, da andernfalls weit auseinander klaffende Lernvoraussetzungen in einer Lerngruppe schnell zu einer Über- bzw. Unterforderung der Schülerinnen und Schüler führen können. Dies wird zum einen den Fähigkeiten der Schülerinnen und Schülern nicht gerecht und führt zum anderen zu einer Unterrichtssituation, die weder für die Lehrkraft noch für die Schülerinnen und Schüler befriedigt ist.
Auch in der Gesellschaft wächst die Forderung nach einer möglichst individuellen Förderung jedes Einzelnen, so dass gleichzeitig an individuellen Schwächen der einen und individuellen Stärken der anderen gearbeitet werden kann. Damit verstärkt sich ein aus der allgemeinen Didaktik schon lange bekanntes Dilemma: Es gilt Unterricht „für alle“ im Klassenverband zu organisieren, was eine gewisse Einheitlichkeit erfordert, und gleichzeitig soll individuelle Förderung und individuelles Eingehen auf die Lernenden gelingen.
Theoretische Kernelemente
Im Projekt MAKOS wird ein Unterrichtskonzept zur „offenen Differenzierung“ umgesetzt. Ein solches Konzept setzt nicht bei der Kontrolle individueller Lernwege der Schülerinnen und Schüler an. Vielmehr wird eine reichhaltige Lernumgebung bereitgestellt, so dass die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, ihre individuellen Lernwege zu finden.
Ein Konzept zur Binnendifferenzierung muss zum einen für die Lehrkraft praktikabel sein und muss zum anderen wesentlichen didaktischen Ansprüchen genügen. Das dem Projekt MAKOS zugrundeliegende Konzept baut auf den Kernelementen „Differenzierte Ausgangsniveausicherung“, „Sicherung der Ziel- und Inhaltstransparenz“, „Förderung der Selbstregulation“ sowie „Differenzierte kognitive Aktivierung“ auf.
1. Differenzierte Ausgangsniveausicherung
Bei diesem Kernelement wird eine prophylaktische Sichtweise auf das Thema Binnendifferenzierung eingenommen. Neben der Aufgabe Grundwissen und -können wachzuhalten und Wissenslücken zu schließen, muss Binnendifferenzierung dem Enstehen neuer lernhinderlicher Unterschiede entgegenwirken. Dazu werden methodische Elemente genutzt, die explizit darauf abzielen mathematische Grundlagen auf früheren Jahrgangsstufen wachzuhalten.
2. Sicherung der Ziel- und Inhaltstransparenz
Durch das Angebot von vielfältigen Zugangsweisen zu einem Thema soll es ermöglicht werden, dass die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, sich selbst eine eigene Lernaufgabe zu stellen bzw. ein eigenes Lernziel setzen. Die eine Zielklarheit ist weiterhin eine zwingende Voraussetzung zur „Förderung der Selbstregulation“.
3. Förderung der Selbstregulation
Das Kernelement der Selbstregulation umfasst die Reflexion des Lernprozesses und -ergebnisse. Fortschritte im Lernprozess sollen erfasst sowie Zwischenergebnisse mit den gesteckten Lernzielen verglichen werden. Wie erwähnt ist dies eng mit der Ziel- und Inhaltstransparenz verbunden.
4. Differenzierte kognitive Aktivierung
Bei der Bearbeitung der selbstgestellten Lernaufgabe wird das vierte Kernelement deutlich, denn hier ist eine differenzierte kognitive Aktivierung nötig. Gerade in Bearbeitungsphasen werden Unterschiede in Tempo, Arbeits-, Herangehensweise und Lernpotential der Schülerinnen und Schüler besonders deutlich. „Um den Schüler/innen an dieser Stelle entwicklungsgemäße und entwicklungsfördernde Lernangebote bereitzustellen zu können und dabei die verschiedenen Verlaufsqualitäten des Denkens, die unterschiedlichen Lernstile und Unterschiede im Festigungsbedarf zu berücksichtigen, bieten […] sich verschiedene Zugänge für eine Binnendifferenzierung in diesem Bereich an“ (Bruder & Roder, S.6).
Zum einen kann ein Lerngegenstandes mit unterschiedlicher Tiefe bearbeitet werden, zum anderen kann ein Lernangebot, das eine Bearbeitung auf unterschiedlichen Niveaus ermöglicht (Beispielsweise Modellierungsaufgaben), geschaffen werden. Darüber hinaus können Unterschiede im Arbeitstempo durch Wahlaufgaben berücksichtigt werden, womit die Intensität der Auseinandersetzung variiert. Dabei wird gerade in der Oberstufe angestrebt, dass den Lernenden mehr Eigenverantwortung bei der Schwierigkeitsauswahl der Aufgaben übertragen wird. Dies beispielsweise wie folgt geschehen:
- Blütenaufgaben: schrittweise gestufte Anforderungen.
- eine bestimmte Anzahl von Aufgaben ansteigender Schwierigkeit soll in einer verabredeten Zeit bearbeitet werden (z.B. mindestens 5 von 10 Aufgaben: Aufgabenset).
- Wahlmöglichkeit bei ausgewiesener Schwierigkeit *, **, *** – gefordert sind z.B. 10 Sternchen – stelle selbst zusammen.
Im Abschnitt „Methoden“ finden Sie eine Verknüpfung dieser Kernelemente mit Methodenbausteinen.